En cours
Étude des facteurs systémiques contribuant à la production de recherche universitaire au Québec
L’objectif de cette étude est donc d’identifier les facteurs systémiques qui contribuent à la production de recherche universitaire au Québec et de comparer ces facteurs avec ceux identifiés dans les pays nordiques afin d’y déceler les points communs et divergents. Cette étude comparative permettra également d’établir les contingences structurelles qui favorisent le fleurissement de la recherche universitaire dans un contexte politico-économique social-démocrate. À l’instar de la méthode employée lors de l’étude dans les pays nordiques (Bégin-Caouette, 2017), celle-ci s’appuie sur l’approche par problématiques (Holmes, 1981), la gouvernance multi-niveau (Kogan, Bauer, Bleiklie & Henkel, 2006) et une méthode mixe (Creswell & Plano Clark, 2011). Alors que l’enseignement supérieur est au cœur des priorités des gouvernements occidentaux, mais que l’accessibilité est souvent présentée en concurrence avec l’excellence universitaire, il est pertinent de s’interroger sur les facteurs qui favorisent la réussite de systèmes dit « alternatifs ». Les résultats de l’étude pourraient ainsi servir aux décideurs publics et aux organismes subventionnaires qui souhaitent rehausser le niveau de production de recherche sans porter atteinte à la diversité des approches scientifiques ou à l’accès aux professions universitaires.
Financement: Bourse postdoctorale du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).
Les transformations dans le corps professoral au Canada (Academic Profession in the Knowledge Society - APIKS)
En 2007, 19 pays ont participé à une étude d'envergure sur les transformations affectant le métier de professeur d'université. Une nouvelle enquête sera menée en 2017-2018 par 35 pays. L'étude sera basée sur un questionnaire envoyé à des professeurs dans diverses universités, dont plusieurs au Canada. L'objectif est de suivre l'évolution de cette profession dans un contexte de société du savoir, de politiques scientifiques et d'une emphase placée sur l'innovation.
Collaborateurs: Glen A. Jones, Amy Metcalfe, Grace Karram-Stephenson, et d'autres.
Étude longitudinale de l'internationalisation des cégeps
Bien que les premières actions internationales dans les cégeps fussent menées par des enseignants qui avaient participé à des projets de coopération internationale dans les années ’70 (CUSO 2010), c’est en 1993 que s’est formalisé le processus par la création de Cégep international (CI), un regroupement visant à favoriser la concertation dans les efforts de coopération internationale (Foy 2008). Depuis 1999, CI représente l’ensemble du réseau devant le gouvernement provincial, fait la promotion des cégeps à l’étranger et appuie leurs initiatives internationales (Roberge 2010). Suite à la stratégie provinciale, CI fut aussi mandaté par le ministère pour administrer divers programmes de bourses de mobilité étudiante et enseignante et de recrutement d’étudiants internationaux. Il est à noter que CI est devenu en 2014 la Direction des affaires internationales de la Fédération des cégeps. Cette étude s'appuie sur les enquêtes menées en 2000, 2005, 2010 et 2014 par Cégep international et vise à analyser l'expansion des activités internationales, des ressources qui y sont consacrées et des structures qui les supportent.
Financement: Bourse de maître Joseph-Armand-Bombardier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada; Bourse d'études supérieures de l'Ontario
Collaborateurs: Fédération des cégeps, Véronique Angers, Kimon Niflis
La gouvernance des universités à forte intensité de recherche au Canada
En comparant le Canada avec les États-Unis, le Royaume-Uni et la France, les travaux de Lacroix et Maheu (2015), Jamet (2014) et Toulouse (2007) ont tracé les transformations macro-systémiques dans la gouvernance des universités à forte intensité de recherche. Le contexte canadien est toutefois particulier puisqu’il se compose d’au moins dix systèmes d’enseignement supérieur distincts. Suivant les travaux de Fisher et al. (2014), Trottier et Bernatchez (2005) ainsi que Jones et al. (1997), cette communication vise à comparer la gouvernance externe (systémique) et interne (institutionnelle) de six grandes universités dans cinq provinces, avec une emphase particulière sur le Québec. L'objectif est d’analyser comment les universités préservaient leur autonomie, quelles étaient les limites à cette autonomie et comment l’autonomie universitaire et la liberté académique s’articulaient dans la société du savoir.
Chercheurs principaux: Glen A. Jones, Julia Eastman, Claude Trottier,
Collaborateurs: Christian Noumi, Sharon Li
Complétés
Facteurs systémiques contribuant à l'accumulation de capital scientifique dans les systèmes d'enseignement supérieur nordiques (2012-2017)
Dans les sociétés du savoir, les universités ont acquis un rôle fondamental en tant que dépositaire du savoir, formatrices d'une main-d'œuvre qualifiée et leaders dans le développement mondial de la science (Marginson 2011; Teixeira 2009). La hiérarchie qui en résulte est basée sur les classements internationaux et dominée par les universités de rang international (Mok & Chan 2008; Usher & Savino 2009). Différents chercheurs (Aghion et al., 2009; Marginson, 2006; Morhman, Ma & Baker, 2008; Salmi, 2009) ont utilisé les classements afin d'identifier les facteurs institutionnels et systémiques qui favorisaient l'excellence en recherche En se basant sur des mesures de tendances centrales, ils ont affirmé la suprématie des systèmes d'enseignement supérieur anglo-saxons/libéraux. Toutefois, Pestre (2003) remarque qu'il n'existe en fait aucune hégémonie d'un mode de production du savoir sur les autres. Per capita, les systèmes d'enseignement supérieur nordiques comptent relativement plus d'universités de rang international, de publications, de citations et de brevets. Même si les Etats-Unis comptent 53 universités dans le top-100 du classement de la Shanghai Jiao Tong University, les index régionaux (tel que calculés selon la méthode d'Aghion 2008) révèlent que le Danemark (126) et la Suède (109) surpassent les Etats-Unis (100). L'objectif de cette est recherche est d'étudier les facteurs sous-jacents à la production de recherches universitaires dans les pays nordiques qui préservent en même temps un système d'enseignement supérieur social-démocrate favorisant l'accès et l'équité.
Financement: Bourse doctorale du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada; Bourse de la Fondation Garfield W. Weston
Collaborateurs: Evanthia Kalpazidou-Schmidt, Joel Jansson, Cynthia Field
Recherche sur les milieux d'apprentissage réseautés internationalement (MAPI) dans les cégeps (2014-2015)
L’objectif de cette étude est de décrire les processus de conception et de mise en oeuvre de milieux d’apprentissage réseautés internationalement (MARI) dans un environnement collégial ainsi que d’analyser leur influence sur le perfectionnement professionnel. Une analyse thématique réalisée à partir de cinq entrevues avec des enseignants de cégeps a permis d’élaborer un modèle logique (Fretchling 2007). Les résultats suggèrent que les MARI implantés dans un collège prennent surtout la forme de cours magistraux ou d’activités pédagogiques conjointes. Pour les enseignants impliqués, le perfectionnement (pédagogique, interculturel ou technologique) résulte des imprévus et des partenariats durables inhérents aux MARI.
Collaborateurs: Momina Afridi, Yishin Khoo
Étude sur la formulation des politiques publiques en éducation et sur leur influence sur les milieux éducatifs alternatifs (2008-2011)
Jusqu’à la réforme du Renouveau pédagogique, le système éducatif québécois est donc composé d’organisations aux valeurs distinctes. Une étude menée par Cormier, Lessard, Valois et Toupin (1981) montre d’ailleurs que les enseignants de cette époque préconisaient des valeurs éducatives différentes. En effet, après avoir administré un questionnaire à 75% des 3 900 enseignants du primaire et du secondaire au Québec, les auteurs ont observé que 10% des enseignants valorisaient l’approche organique (enseignement humaniste centré sur l’apprentissage coopératif) et que 38% valorisaient l’approche mécanique (enseignement autoritaire centré sur la performance de l’élève), les autres se situant entre ces deux points du continuum. Plus spécifiquement, 87% des enseignants estiment qu’il faut inculquer la discipline, la détermination et le sens du travail et 56% croient que l'enseignement collectif est préférable à une approche individualisée. Par contre, 42% jugent que l'école doit permettre à l'élève de vivre sa vie plutôt que de le préparer pour le futur. Bref, malgré une formation universitaire uniforme, les enseignants ne partagent pas tous la même conception de l’éducation. Toutefois, à partir de la décennie ’90, l’éducation se transforme de par le monde (Unesco, 1990) et, au Québec, la société civile réclame des États généraux sur l’éducation (Gosselin et Lessard, 2007). La Commission des États généraux sur l’éducation remet ses recommandations en 1996 et s’en suit une réforme soutenue par quatre documents : Prendre le virage du succès, Le Renouveau pédagogique, L’école, tout un programme et la Loi modifiant laLoi sur l’Instruction publique. Cette restructuration de l’organisation scolaire québécoise vise trois grands objectifs : instruire, qualifier et socialiser (Ministère de l’éducation du Québec, 1997). En outre, la réforme suit une philosophie expérientielle (Wiles & Bondi, 2010) et préconise les valeurs suivantes : laïcité, autonomie, mobilisation de la communauté, individualisme, compétence, réussite et éducation permanente (Royer, 2006). Dès lors, considérant que la réforme, d’orientation socioconstructiviste (Martineau & Gauthier, 2000), préconise certaines valeurs préalablement associées au modèle alternatif, mais considérant que cette réforme a subit de nombreux bouleversements (Mellouki, 2010) et, finalement, considérant que certaines écoles alternatives se sont « normalisées » sous l’influence des commissions scolaires et des parents (Beaudry, 2000), il faut se demander si la dichotomie observée par Cormier, Lessard, Valois et Toupin (1981) est toujours présente. En d’autres mots, les enseignants qui œuvrent dans des milieux alternatifs et réguliers entretiennent-ils toujours des valeurs éducatives distinctes?
Collaborateurs: Véronique Angers